Zur Medienkompetenzförderung von Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen

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Die Förderung von Medienkompetenz im Sinne einer aktiven Handlungsfähigkeit und Teilhabe in der Welt mittels Medien ist ein zentrales Feld der Medienpädagogik.

Mit der Studie „Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede“ stellte Horst Niesyto (2000) heraus, dass die Medienwelten der Kinder und Jugendlichen aus sozialen und bildungsmäßigen Problemlagen und speziell der Jugendlichen an der Hauptschule besonderer medienpädagogischer Aufmerksamkeit bedürfen (ebenda). Nadia Kutscher u. a. legten in 2009 die Studie „Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen“ vor (Kutscher, Klein, Lojewski, & Schäfer, 2009). Die Studie hat die aktive Medienarbeit mit sozial benachteiligten Jugendlichen und die Qualifizierung von pädagogischem Personal in der Perspektive der Medienkompetenz der Jugendlichen im Blick. Die Zielgruppe „benachteiligte Kinder und Jugendliche“ beziehen die Autoren auf die Schüler der Hauptschule.

Aus Sicht der Medienpädagogik ist der Begriff der Benachteiligung bzw der benachteiligten Verhältnisse offen gehalten. Horst Niesyto hat den Begriff der Benachteiligung zwar folgendermaßen definiert: „wenn durch bestimmte Formen des Zugangs, der Aneignung und Vermittlung von Medienkompetenz soziale Gruppen und Schichten tendenziell ausgegrenzt werden“ (Niesyto, 2000, S. 7). Dennoch wird in der Praxis der Forschung und der Medienkompetenzförderung häufig nur die Gruppe der Hauptschüler in den Blick genommen. Jugendliche aus den beruflichen Übergangssystemen blieben in den bisherigen Studien und Projekten meist außen vor.

Bei den Konzepten aktiver Medienarbeit bzw. der Medienkompetenzförderung stehen die Jugendlichen und ihre Mediennungsmuster und -präferenzen im Vordergrund. Dazu gehört z.B. die Abkehr von der Vermittlung bestimmter Grundbildung und Kern-Kompetenzen im Sinne von instrumentellen Fähigkeiten, sowie die Abkehr von der Diskussion um Defizite individueller Jugendlicher, die Bildungsprozesse allein dem Subjekt zuschreiben und gesellschaftliche Benachteiligungsstrukturen vernachlässigen.

Als inhaltliche Arbeitsbereiche heben Kutscher u. a. neben „Kommunikations- und netzwerkorientierter Medienarbeit“ die Arbeit mit auditiven und visuellen Medien für die medienpädagogische Praxis mit Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen hervor (Kutscher u. a., 2009, S. 51f).

Allgemeiner formuliert Horst Niesyto die Forderung nach zielgruppenspezifischen Konzepten, „die ästhetisch, sozial und kommunikativ auf die jeweiligen Bedürfnisse, Aneignungsformen und Themen hin ausgelegt sind“ (Niesyto, 2009, S. 15). In diese Richtung argumentiert auch Stefan Welling, in dem er ein „situativ orientiertes medienpädagogisches Praxismodell“ vorschlägt (2008, S. 64), „das als Ausgangspunkt den (un-)pädagogischen Alltag nimmt und daran Formen geselliger Praxis anschließt, in denen situativ initiierbare Aktivitäten unter Einsatz von neuen Medien verwirklicht werden“ (Kutscher u. a., 2009, S. 56). Die Autoren empfehlen daher für aktive Medienarbeit „Spielerische und non-lineare Arbeitsweisen“ und dadurch die Förderung „durch Bereitstellung eines flexiblen Rahmens und Einplanung kleinschrittiger Übungen bzw. Zwischenprodukte“ (Kutscher u. a., 2009, S. 51). Im Prinzip greift Stefan Welling (2008) dieses Ergebnis auf, in dem er, anhand seines beobachteten episodenhaften Handelns der Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen in der medienpädagogischen Praxis, folgerte, prozessorientierte und produktorientierte Ansätze zu mischen, um den Jugendlichen Erfahrungen, Anerkennung und Erfolge zu ermöglichen, die ihnen an anderen Stellen häufig verwehrt bleiben (Kutscher u. a., 2009, S. 55).